Оспаривание экспертного заключения в арбитражном (гражданском) процессе. Навыки исследования через развитие критического мышления Оценка всех выводов рассмотрение и признание

Обучение тому, как учиться

Название модуля «Обучение тому, как учиться» согласуется с процессом «саморегулирования », в котором ученики развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посредством процессаметапознания . В ряде современных исследований было установлено, что ученики в возрасте 3-х лет, в случае, если им предоставляется возможность, способны брать на себя больше ответственности за собственное обучение, чем предполагалось исследователями ранее (Bingham & Whitebread, 2008). Даже в столь раннем возрасте они начинают осмысливать свое обучение, могут выстраивать свой подход к обучающим заданиям, а также начинают воспринимать себя в качестве ученика. Было установлено, чторазви-

тие данных навыков саморегулирования и метапознания является ключевым индикато-

ром становления таких детей успешными учениками. Исследования показывают, что развитие подобных способностей у ребенка происходит в возрасте 3–5 лет, а также факт возможности внесения учителем значимого вклада в эту область посредством высокопрофессионального применения педагогических приемов.

Сущностная характеристика метапознания

Категория «метапознание » применима к ряду процессов, влияющих на осознание субъектом собственных знаний и процесса мышления (Flavell, 1976). Метапознание может определяться как знание, понимание и регулирование когнитивных процессов или размышлений о них, включая возможность распознавать ошибки и регулировать мышление.

В первом масштабном исследовании метапознания, проведенном Флейвеллом (1976), детям младшего возраста предлагались задания на запоминание. Ученикам от пяти до семи лет

продемонстрировали ряд предметов, на которые исследователь указывал последовательно. Че- 131 рез пятнадцать секунд учеников просили вспомнить эту последовательность. Ученики постарше понимали, что, если что-либо требуется запомнить, то необходимо использовать определенные стратегии запоминания, что помогло им возпроизвести последовательность. Ученики младшего возраста не использовали эту стратегию и потому не смогли запомнить последовательность, хотя после получения инструкций, при повторении задания они смогли его успешно выполнить. При отсутствии инструкций ученики тратили учебное время непродуктивно. Флейвелл приписывает такой негативный результат по неиспользованию стратегии, к которой

они потенциально способны, как «дефицит продуктивности» (Whitebread, 2000).

В результате своей работы Флейвелл (1976) определил основу для анализа и мониторинга детского метапознания, описав три его компонента (измерения):

познание себя в качестве ученика;

знание, понимание и оценка целей и заданий;

знание и мониторинг стратегий, необходимых для выполнения заданий.

Первая из перечисленных позиций относится кличностным знаниям ; познание себя в качестве ученика, включая, к примеру, осознание своих сильных и слабых сторон, понимание того, что нравится и что не нравится в отношении процесса обучения, а также способность устанавливать личные цели и мн. др. По мере развития осознания детьми своего обучения Флейвелл (там же) выявил возрастающее метакогнитивное понимание детьми того, что другие ученики также имеют сильные и слабые стороны и предпочтения в отношении своего обучения.

Второе измерение Флейвелла являетсяориентированным на задания и связано со знаниями обучающегося, его пониманием и оцениванием целей и заданий. Этот аспект метапознания отражает то, как ученики анализируют и оценивают задания или сравнивают уровни их сложности.

И,наконец,третий, метакогнитивныйкомпонентФлейвеллопределяеткакзнанияимониторинг стратегий, требуемых для выполнения задания. Показателем стратегического контроля является то, что ученики определяют задачи, которые необходимо решить, составляют план реализации одной или нескольких стратегий решения задач. Производится оценивание относительной эффективности разных стратегий, и ученики обосновывают свои действия. Одна из стратегий, которую могут избрать ученики, состоит в том, чтобы обратиться к помощи одноклассников, что напрямую связано с его личным признанием того, что другие могут обладать более глубокими знаниями.

Концепция метапознания может быть рассмотрена как «обучение тому, как учиться» одного из учеников, поскольку это формирует возрастающую органичную связь между успехом, попыткой и использованием эффективных стратегий. Существует связь между развитием метакогнитивных способностей и эффективным мышлением и обучением.

Шанк и Циммерман (1994) делают акцент на формировании самостоятельности детей в процессе мониторинга и контроля своего обучения. Желание самостоятельно работать и развиваться определяется авторами какважный аспект метапознания . Успешность процесса обучения обусловлена сложным взаимодействием междумотивацией, социальными и эмоциональными факторами, а также метакогнитивным знанием .

Способны ли ученики младшего возраста к метапознанию?

Наличие метакогнитивных способностей у учеников младшего возраста было признано сравнительно недавно. Флейвелл утверждает, что возможности метапознания у учеников младшего возраста крайне ограничены; они не всегда способны к управлению своей памятью, разрешению проблем и принятию решений. Однако более поздняя работа по ис-

132 следованию аспектов памяти выявила, что даже дети в возрасте 3–4 лет могут осознавать, что легче запомнить небольшой ряд картинок, чем большой (Flavell et al 1995). Бронсон исследовал когнитивное развитие детей предшкольного возраста и детей в детских садах и пришел к выводу, что все дети в большей степени способны к добровольной внутренней саморегуляции. Исследователь полагал, что дети данной категории способны «обучаться тому, как учиться», хотя не всегда в состоянии объяснить,каким образом они принимают решения икакую именно стратегию при этом используют. Дети данного возраста используют «самоуправляющие» функции в своей когнитивной деятельности. По мере взросления они становятся способными выбирать определенный вид работы или задания, навыки, соответствующие их уровню, а также – использовать эффективные стратегии для их выполнения, отслеживать ход их выполнения, корректировать свой подход или просить о помощи в случае необходимости, не прекращать «процесс», пока он не завершен, или не достигнута цель (Bronson, 2000: p. 208).

Как учитель может стимулировать саморегулируемое обучение?

Обоснованной предпосылкой к стимулированию саморегулируемого обучения служат методики, применяемые учителями. При разработке социально-культурной теории обучения, Л. Выготский описывает роль взрослого или более «значимого» (влиятельного) человека в достижении уровня обучения, который не может быть достигнут учеником самостоятельно. Масштаб такого потенциального обучения был определен как «Зона ближайшего развития» – ЗБР (Vygotsky, 1978). Взрослый, оказывающий поддержку, работает как «рефлективный агент», отвечая на действия ученика и обеспечивая развитие его обучения. По мере развития обучения степень и вид оказываемой поддержки руководителя изменяется и модифицируется в целях обеспечения эффективной мотивации, направленности концептуальных основ развития. Этот процесс был удачно назван Жеромом Брунером как «установление подмостков ». Метафоричное использование понятия «установление подмостков» может подразумевать постепенно усиливающуюся поддержку, при которой руководитель

студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента

«подталкивает» учеников к завершению выполнения задания. При этом реакция руководителя на достижения ученика также может рассматриваться как поддержка. По мере развития обучения требуется меньше подсказок, поскольку развитие процесса обучения и его суть становятся понятными: обучение осуществляется независимо и становится саморегулируемым.

Особенноважнымимогутбытьтриэлементасаморегулируемогообучения (Perryetal,2002):

самонаправленность в процессе работы над заданиями;

самостоятельное определение учеником проблемы и цели;

самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем. Избранные задания предположительно должны способствовать реализации саморегу-

лируемых стратегий. Саморегулирование способствует более высокому уровню вовлеченности в задание. Группа исследователей, под руководством Перри, внесла значительный вклад результатами проведенных наблюдений за детьми (в возрасте 3 лет) детских садов Британской Колумбии. Они сопровождали свои наблюдения опросом учителей и получили примеры того, каким образом дети вовлечены в планирование, отслеживание, решение задач и оценивание своего обучения. Детям была предоставлена возможность выбора, что позволило им аргументировано объяснять сделанный ими выбор уровня сложности заданий, путем оценивания своей работы и работ других детей. Эти наблюдения проводились главным образом в отношении работ детей по чтению и письму и являются свидетельством опытных педагогических подходов, которые инициируют и поддерживают развитие у детей речи в процессе метапознания, и которые могут быть применены на протяжении всей Программы.

нии в том, что культура и ценности личного опыта учеников выступают значимым контекстом, существенным образом определяющим успешность процесса обучения. Такое обоснование является стержневым в «ситуативном познании» (Lave, 1988; Lave andWenger, 1991), согласно которому определенные ситуации структурируют и определяют соответствующие типы рассуждений и стратегий. Это наглядно продемонстрировано в работе Ньюнса и др. (1993), где исследователи описали сложности, с которыми столкнулись уличные дети в Бразилии при выполнении обычных письменных заданий по математике в школе, несмотря на то, что успешно производили расчеты в уме в ситуациях ежедневной торговли на рынках.

Принятие во внимание мнений учеников

В недавних исследованиях в Великобритании внимание акцентировалось на мнениях учеников о преподавании и обучении. В школах все больше и больше уделяется внимание тому, что обычно называют «Голосом ученика ». Джин Раддок, являясь одним из активных сторонников теории «Голос ученика », пишет о том, что общение с учениками имеет своей целью постижение сущности обучения с точки зрения его восприятия, и поиски путей совершенствования обучения для отдельных учеников и групп (Rudduck & Flutter, 2004).

В контексте масштабных исследовательских задач по «обучению тому, как учиться » исследователи университета Кембридж были привлечены к работе надпроектом о «Голосе ученика» , который имел следующиецели :

осмыслить мнения учеников о преподавании и обучении;

разработать руководство для учителей по методам консультирования учеников;

определить проблемы и возможности создания в школах культуры открытого и безопасного диалога.

В рамках данного проекта с учениками консультировались по широкому ряду школьных вопросов, в частности, по вопросам изменения системы поощрений и наказаний . Кроме

студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента

того, были заданы вопросы по годовому планированию группы: проведение родительских вечеров, выявление ситуаций в классе, способствующих либо препятствующих обучению и т. д. Исследователи установили, что многие ученики воспринимали класс как «территорию учителя» и с настороженностью комментировали преподавание и обучение. Ученики начальной школы считали, что комментировать действия учителя – «не их работа », при этом высказывали свои пожелания о том, что бы им хотелось изменить в практике преподавания и обучения, в диапазоне вопросов от тривиально бытовых – до достаточно фундаментальных педагогических проблем.

Общение с учениками является сложным процессом, поскольку не характерно для традиционного отношения руководства и может создать ситуацию неловкости между учителем и учеником. В процессе общения с учениками важно соблюдать беспристрастность, т. е. все ученики должны быть услышаны, особенно «молчаливые» и «обособленные». Также важно, чтобыученикисчиталиобщениеискренним,содержащимвопросы,важныеиинтересныеученикам, касающиеся преподавания и обучения.

положительному содействию в развитии самоуважения у учеников;

позитивному отношению к школе и обучению;

формированию эмоционально положительного отношения к учителям.

Участвующие в проекте учителя были удивлены проницательности, ответственности и конструктивности своих учеников, которые в свою очередь признали преимущества общения, отметив, что в результате:

осознали, что их уважают, прислушиваются к ним и воспринимают всерьез;

134 убедились, что их мнение учитывается при решении вопросов;

почувствовали обретение контроля над собственным обучением;

выделили спектр вопросов, касающихся их собственного обучения;

укрепили уверенность в том, как улучшить обучение;

сформировали положительное отношение к обучению и школе.

Общение с учениками по вопросам преподавания и обучения, следовательно, способствует развитию в учениках саморегулирования. Осуществление контроля над своим обучением, способность к рассуждению о нем и чувство уверенности в том, что они способны усовершенствовать свое обучение, является положительным результатом общения с учениками по всем вопросам, относительно работы школы и класса.

Использованная литература

Bingham, S. & Whitebread, D. (2008) Teachers supporting children’s self-regulation in conflict situations within an early years setting[Поддержка саморегуляции учеников учителями в конфликтных ситуациях в условиях раннего возраста], in Papatheodorou, T. & Moyles, J. (Еds.).

Bronson,M.(2000) Self-regulation in early childhood: Nature and Nurture[Самоуправлениевран-

нем детском возрасте: природа и воспитание]. New York, London: Guilford Press.

Bruner J. (1996). The Culture of Education [Культура образования]. (Cambridge, MA, Harvard University Press).

Flavell, J. H. (1976) Metacognitive aspects of problem solving [Метакогнитивные аспекты решения проблемы] in: Resnick, L. B. (Eds.) The Nature of Intelligence (Hillsdale, NJ, Erlbaum).

Flavell, J. H., Green, F. L. and Flavell, E. R. (1995) Young children’s knowledge about thinking.

Monographs of the Society for Research in Child Developmen [Знания маленьких детей о размыш-

лении]. 60 (1, Serial No, 243).

студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента

Forrest-Pressley, D. L., MacKinnon, G. E. & Waller, T. G. (Еds.) (1985)Metacognition, Cognition & Human Performance [Метакогнитивность, когнитивность и эффективность человека]. New York:Academic Press.

Lave, J. (1988) Cognition in Practice [Познание на практике]. Cambridge: Cambridge University Press.

Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation[Ситуативное обучение: легитимное периферийное участие]. New York: Cambridge University Press.

LearningTogether in the EarlyYears: Exploring Relational Pedagogy [Совместное обучение в ран-

нем возрасте: изучение реляционной педагогики]. London: Routledge.

Nunes, T., Schliemann,A. D. & Carraher, D. W. (1993) Street Mathematics and School Mathematics [Уличная математика и школьная математика]. Cambridge: Cambridge University Press.

Perry, N. E., VandeKamp, K. J. O., Mercer, L. K. & Nordby, C. J. (2002) Investigating TeacherStudent Interactions that Foster Self-Regulated Learning [Исследование взаимодействий учи-

теля-ученика, которое способствует развитию самоуправляемого обучения].Educational Psychologist, 37, 1, 5–15.

Rudduck, J. and Flutter, J. (2004) How to Improve your School: Giving Pupils a Voice [Как улуч-

шить вашу школу: дать ученикам возможность высказаться]. Continuum Press.

Schunk, D. H. and Zimmerman, B. J. (1994) Self regulation of learning and performance [Саморе-

гуляция обучения и успеваемости]. London: Routledge.

Tharp, R. G. & Gallimore, R. (1988) Rousing minds to life [Пробуждая умы к жизни]. Cambridge: Cambridge University Press.

Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society [Разум в обществе]. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Whitebread, D. (2000) Organising activities to help children remember and understand[Организа- 135

ция деятельности для помощи детям во взаимопонимании и понимании]. In Whitebread, D. (Еds.), The Psychology of Teaching and Learning in the Primary School . London: Routledge.

студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента

ОБУЧЕНИЕ КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ

Критическое мышление может быть представлено как «мышление о мышлении» , подразумевая умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над практическим опытом. Предполагается, что у учителей, как субъектов, имеющих педагогическое образование и систематически повышающих свою квалификацию, данные умения развиты и используются ими в практической работе.Критическое мышление – ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане. Данный модуль предполагает адаптацию сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления как учеников, так и учителей.

В рамках данного модуля мы также коснемся социоконструктивистских подходов в обучении, предложенных в модуле 1, эффективного оценивания для развития обучения (модуль 3), дифференцированного подхода в преподавании и обучении учеников различных возрастных категорий (модули 5 и 6).

Общее понятие критического мышления

Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастуюпредполагаетготовностьквоображениюилипринятиювовниманиеальтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других.

136 На базовом уровне процесс критического мышления включает:

сбор релевантной информации;

оценку и критический анализ доказательств;

обоснованные выводы и обобщения;

пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта.

Наряду с более сложными задачами, такими как критическое размышление о процессах преподавания и обучения, критическое мышление может включать признание неустановленных предположений, ценностей и проблем, а также – обнаружение эффективных средств их решения, понимание важности установления приоритетов в решении задач.

Критическое мышление учеников в классе

Критическое мышление традиционно связывают с более поздними стадиями образования:

с обучающимися старших классов средней школы и высших учебных заведений. Однако основыкритическогомышлениямогутбытьразвитыивработесмладшимишкольниками,начиная

с очень ранней стадии их обучения, в целях развития необходимых навыков. Наиболее опти- мальный дляэтогопуть –стимулированиеучениковкдоказательствамнаосновесобственно- го опыта. Мы располагаем достаточным количеством примеров об образе жизни в различных частях мира и в различные периоды истории, которые можно использовать для мотивирования в учениках любознательности и развития навыков критического мышления.

Критическоемышление предполагаетразвитиетакихнавыков,какприобретениедоказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствующих критериев для принятия решений. Включенные навыки критического мышления могут быть описаны как:

наблюдение;

анализ;

вывод;

интерпретация.

студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента

Процессы и навыки, используемые при изучении, к примеру, истории или географии, могут включать:

сбор и группировку таких доказательств, как картины, фотографии, запись воспоминаний;

оценку основных источников и постановку соответствующих вопросов о них;

сравнение и обсуждение основных источников с ситуативными выводами и временными обобщениями;

пересмотр предположений и гипотез по мере обогащения опыта.

Наболеепозднейстадииизученияихработыпосредствомдальнейшегообсуждениясучителями, рассмотрения и пересмотра их временных заключений, детям может быть оказана помощь в выстраивании понимания их собственных процессов обучения, включая:

оценку;

объяснение;

метапознание.

Ниже приведены шаги, которые младшие школьники могут предпринять, опираясь на помощь со стороны и предположительно используемые навыки в осуществлении классной работы:

1. Ознакомьтесь с информацией визуального или устного характера. Задание может быть применено и к информации, полученной в результате чтения основных первоисточников, и к данным обзора или анкетного опроса, и к информации, собранной из нескольких источников, таких как учебник, энциклопедия или web-сайт.

2. Определите ключевые позиции, предположения или гипотезы, структурирующие ис-

Развитие критического мышления через диалог

Работы, посвященные исследованию коммуникационных процессов в классе, показывают, что определенные модели взаимодействия – исследовательский разговор, аргументация и диа- лог–способствуютразвитиювысокогоуровнямышления,интеллектуальномуразвитиючерез вовлечение учителей и учеников в совместные действия по постижению смысла и знаний. Прикладное исследование класса согласно методудиалогического обучения Александера (2004) предполагает, что традиционные модели общения в классе, в котором голоса учеников едва принимались во внимание, ставятся под сомнение диалектической и диалогической педагогикой. Непосредственные столкновения с визуальными и устными источниками предлагают детям возможности намеренно практиковать навыки аргументации и обучаться менее формальными, более личностно значимыми способами. Они «бросают вызов» традиционному

студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента

акценту на обучение посредством учебника, и учителям необходимо пересмотреть свою роль, чтобы направлять , ане управлять процессами формирования знаний и исследований.

Возрастающее количество современных исследований подтверждает, что дети обучаются эффективнее, и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию . Таким образом, вооружение детей навыками и качествами, необходимыми для жизни в XXI веке и в последующих веках, является важной и стимулирующей целью для педагогов, которая не может быть проигнорирована. Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им эффективно и успешно участвовать в более широких коммуникативных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ (Wolfe andAlexander, 2008).

Учителя должны изучать способы урегулирования напряженных отношений между преподаванием, основанным на трансляции совокупности знаний и установленных «норм» размышлений, признавая законность альтернативных перспектив.

Возможные методы определены как «исследовательский разговор» или «аргументация», «диалогическое обучение» и «поддержка». Александер определил пять типов диалога , исследованных на практике:

механическое запоминание (заучивание фактов, идей и повседневных действий посредством постоянного повторения);

декламация (накопление знания и понимания через вопросы, разработанные для тестирования или стимулирования воспоминаний того, с чем ранее столкнулись, или предоставления подсказок ученикам для обдумывания ответа, исходя из подсказок, предоставленных в вопросе);

инструкция/изложение (объяснениеученику,чтоделать,и/илипередачаинформации,

138 и/или объяснение фактов, принципов или процедур);

обсуждение (обмен идеями в целях распределения информации и решения проблем);

диалог (достижение взаимопонимания посредством структурированного, кумулятивного опроса и обсуждения, которые способствуют уменьшению альтернатив, минимизируя риск и ошибки, ускоряют «передачу» понятий и принципов (Alexander, 2001, 2008).

Качество и содержание разговора являются существенным фактором обучения

В перечне подходов обсуждение и диалог являются наиболее предпочтительными, благодаря своему познавательному потенциалу. В ходе диалога ученикам предоставляются альтернативные перспективы и предлагается рассмотреть точку зрения другого человека способами, стимулирующими развитие и углубление их собственного концептуального понимания. По- добныйспособ–элемент«диалектики»,понимаемыйкаклогичныйирациональныйаргумент, который отличает диалог от господствующего устного или «интерактивного» обучения в привычном понимании большинства учителей (Wolfe andAlexander, 2008).

Аргументация может быть определена как продвижение и согласование идей и перспектив. Ученики способны исследовать и размышлять критически над альтернативными положениями через диалогические взаимодействия со своими ровесниками или экспертами, усваивая их опыт и стремясь к развитию более высокой умственной деятельности. Совместное обучение и процессы решения проблемы с особым акцентом на понимание могут увеличить способности учеников к эффективному аргументированию.

При возникновении вопросов не обязательно, что источником знания будет являться учитель, однако ученики и учителя могут совместно проводить исследование с помощью Интернета; учителя могут помочь ученикам думать критически о способах поиска, об оценке и отборе найденной информации. Диалогическая педагогика означает, что дети и учителя устанавливают взаимоотношения в открытиях и обучении.

студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента

Мерсер определил три формы аргумента при обсуждении в классе, такие как:

диспутивный разговор , когда ученики конкурируют и не желают принимать точку зрения другого человека;

кумулятивный разговор , при котором ученики основываются конструктивно и доброжелательно на достижениях друг друга;

исследовательский разговор , продолжающийся посредством критического размышления и обоснованного аргументирования в ситуации, когда предложения могут быть подвергнуты сомнению и встречному оспариванию (Mercer, 2000).

Критическое мышление учителей

Учителя, мыслящие критически, в соответствии с данной Программой, предназначенной для профессионального развития учителей в Казахстане, могут основываться на структуре и процессах, приведенных выше, в отношении критического мышления детей. Но прежде необходимо учитывать понятие рефлексивного преподавания и необходимости критического размышления в отношении Программы.

Критическое мышление представлено как процесс целеустремленного, саморегулируемого суждения, использующего обоснованное рассмотрение доказательств, контекста, концептуализации, методов и критериев. В дополнение к навыкам, перечисленным в отношении развития критического мышления учеников, таким как приобретение доказательств, посредством наблюдения и слушания, принятие во внимание контекста и применение соответствующих критериев для принятия решений, учителя также должны развивать:

теоретико-методологическую базу, необходимую для понимания образовательной концепции Программы и процесса преподавания и обучения;

соответствующие методы и технологии для формирования аргументированных выводов и заключений.

Рефлексивное преподавание

Для большинства учителей, в соответствии с их образованием и профессиональной подготовкой, естественны размышления о своей работе, но принципиальным является обеспечение этого процесса системностью и атмосферой сотрудничества с заинтересованными лицами. Понятие «рефлексивный практик » восходит из работ философа, психолога и образовательного реформатора Джона Дьюи и философа, индустриального и технологического исследователя Дональда Шона. Книга Дьюи «Как мы думаем » (1910) оказала уникальное влияние на систему образования, определяя рефлексивную мысль с точки зрения интеллектуализации проблем,

студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента

подлежащих решению: развивая идеи или гипотезы, инициируя и осуществляя исследования практических ситуаций, субъекты апробируют гипотезы на практике.

Логика вышеуказанной последовательности процессов связана с более поздним взглядом Шона на рефлексивную практику как способ, с помощью которого педагоги выявляют проблему и решают ее экспериментально в своей практической деятельности. Книга Шона «Реф-

лексивный практик: как профессионалы думают на практике» (1983) имела колоссальное воздействие. Его существенный вклад – в заключении « размышлений » в центр понимания того, что делают профессионалы, тем самым, отрицая признание « технической рациональности» как основы профессиональных знаний. Технический рационализм не смог стать доминирующей парадигмой при сопоставлении с профессионализмом. Его понятие « рефлексия в действии » иногда именуют как « рефлексия по ходу ». Это предполагает взгляд на наш опыт, связьснашимичувствамиивниманиекиспользуемымтеориям;влечетзасобойвыстраивание нового понимания для обновления наших действий в меняющейся ситуации. За этим процессом далее следует « рефлексия после действия » – процесс, который осуществляется позднее, при обсуждении с коллегами, наставником, по окончании записи. Процесс « размышления после действия » позволяет нам ответить на вопросы: почему мы действовали в определенный момент именно так, а не иначе; что происходит в группе и т. д. При этом мы определяем ряд вопросов и мыслей, касающихся наших действий и практики.

Некоторые из следующих навыковприменяются в контексте рефлексивного препода-

признание проблем и поиск эффективных средств для их решения;

понимание важности установления приоритетов и их преимущественного значения в решении задач;

сбор и классификация релевантной информации;

140 точное и ясное описание;

выявление неустановленных предположений и ценностей;

интерпретация результатов для аргументации доказательства и принятия решения;

формирование достоверных заключений и обобщений;

подтверждение достигнутых заключений и обобщений;

корректирование модели убеждений на основе полученного опыта.

Критическое размышление над тем, чему научились ученики

Рефлексивное преподавание предполагает критические размышления над тем, что изучили учащиеся, что в свою очередь требует исследования, записи и оценивания поведений и навыков критического мышления, которые они демонстрируют. Данные навыки будут очевидно проявляться при выполнении заданий, требующих от них рассмотрения и обсуждения определенных доказательств. Таким образом, они узнают, к примеру, о путешествии и транспорте, поскольку это отражает потребности людей и затрагивает их жизнь; о перманентности и изменениях определенных исторических периодов, об отношениях между технологией и окружающей средой и их воздействием на социально-экономическую жизнь и мн. др. Также, возможно обсуждение любого аспекта социологии или гуманитарных наук, например, детство и семья, пища, кулинария и еда, одежда и посещение магазина, досуг и спорт, музыка и развлечение.

Основные особенности, рассматриваемые в критическом мышлении учеников:

Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не наэмоции(хотяэмоцияимеетместоиможетотноситьсяксамосознанию,упомянутомуниже).

Непредубежденность. Оценка всех выводов; рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.

Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.

студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента

Рефлективное преподавание включает критические размышления над тем, что изучили уча­щиеся. Это требует исследования, записи и оценки поведений и навыков критического мышления, которые они демонстрируют. Данные навыки будут очевидно проявляться при выполнении зада­ний, требующих от них рассмотрения и обсуждения определенных доказательств. Таким образом, они узнают, к примеру, о путешествии и транспорте, поскольку это отражает потребности людей и затрагивает их жизнь; о непрерывности и переменах в определенных исторических периодах, об отношениях между технологией и окружающей средой и ее воздействием на социально-эко­номическую жизнь. Также может обсуждаться любой аспект социологии или гуманитарных наук, например, детство и семья, пища, одежда и посещение магазина, досуг и спорт, музыка и развле­чение.

Основные особенности, рассматриваемые в критическом мышлении детей:

Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не на эмоции (хотя эмоции имеют место и могут относиться к самосознанию, упомянутому ниже).

Непредубежденность. Оценка всех выводов, рассмотрение и признание множества возмож­ных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интер­претаций.

Суждение. Признание степени и значения доказательств, признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.

Дисциплина. Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех имею­щихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).

Самосознание. Осознание субъективности наших собственных предположений, предубежде­ний, точек зрения и эмоций.

В целом критически мыслящие учащиеся активны, задавая вопросы и анализируя доказатель­ства, сознательно применяя стратегии для определения значений; они скептичны, относясь к ви­зуальным, устным и письменным доказательствам со скептицизмом; открыты для новых идей и перспектив.

Ниже приведена структура, которая может использоваться для того, чтобы размышлять кри­тически над собственным преподаванием и над детским обучением:

1. Ознакомьтесь с доказательствами, полученными Вами в результате наблюдения процесса обучения детей.

2. Осознайте цели обучения, которые структурируют задания.

3. Проанализируйте отношения между целями обучения, с одной стороны, и способами работы учащихся и их достижениями, с другой.

4. Сравните разные уровни понимания и навыков, продемонстрированных отдельными уча­щимися.

5. Синтезируйте, соединяйте эти источники информации и Ваши наблюдения для размышле­ния над результатами деятельности, в общем, в масштабе целого класса.

7. Примените понимание, приобретенное Вами из этой критической оценки, в планировании следующего задания или проекта.

8. Обоснуйте использование критического мышления для развития аргументов, составления заключений и выводов; определения результатов для преподавания и обучения в обществен­ных науках.

Посетите web-сайт Рефлективного преподавания для ознакомления с «Учебной концепцией в процессе обучения в классе».

Использованная литература

Alexander, R.J. (2001) Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education. [Куль­тура и педагогика: международные сравнения в начальном образовании]. Oxford, Blackwell Publishers.

Alexander, R.J. (2008) Towards Dialogic Teaching. Rethinking classroom talk. [К диалогическому обучению. Пересмотр разговора в классе]. 4th edition, York, Dialogos.

Dewey, J. (1910) How We Think. [Как мы думаем]. London: Harrap.

Mercer, N. (2000) Words and Minds. [Слова и умы]. London: Routledge.

Pollard, A. (2012) ‘Curricular Concepts’. [Учебная концепция]. Reflective Teaching. Online at http: //www.rtweb.info/content/view/434/123/ (accessed February 19, 2012).

Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner. How professionals think in action. [Рефлектирующий практик. Как профессионалы думают в действии]. London: Temple Smith.

Wolfe, S. & Alexander, R.J. (2008) ‘Argumentation and dialogic teaching: alternative pedagogies for a changing world’. [Аргументация и диалогическое преподавание: альтернативные педагоги­ки для изменяющегося мира], online at http: //www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-content/ uploads/ch3_final_wolfealexander_argumentationaltemativepedagogies_20081218.pdf (accessed February 19, 2012).

1. Бахарева С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо [Текст], Учеб.-метод. пособие. - Новосибирск: Новосиб. ин-т пов. квалификации и переподгот. работников образования; Вып. 2. - 2005.

2. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация [Текст]./Критическое мышление, логика, аргументация./Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. - Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та. - 2003.

3. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления [Текст]. - М.: Изд-во Ин-та «От­крытое общество». - 2000.

4. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика [Текст]; Учеб.- метод. пособие. - М.: Мирос. - 2002.

5. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления [Текст]./Материалы семинаров по проекту «Развитие критического мышления через чтение и письмо». - 2000.

6. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития [Текст]. - СПб: Альянс-Дельта. - 2003.

7. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически [Текст]. Изд. 2-е. - СПб: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь». - 2003.

8. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке [Текст]: Пособие для учителя./ С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. М.: Просвещение, 2004. - 175 с.

9. Критическое мышление, логика, аргументация [Текст]./Ред. В.Н. Брюшинкин, В.И. Мар­кин. - Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та. - 2003.

10. Мокраусов И.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо [Текст]. - Самара: Профи. - 2002.

11. Низовская И.А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» [Текст]: Учебно-методическое пособие. - Бишкек: ОФЦИР. - 2003.

12. Халперн Д. Психология критического мышления [Текст]. - СПб: издательство Питер. - 2000.

13. Щербо И.Н. Развитие критического мышления и формирование ответственности учащихся за свой уровень образования на уроках истории [Текст].//Образование в современной школе. 2000. N 11-12.

14. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания [Текст]; Том l./Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова.//Под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 239 с.

Когнитивные (память и восприятие)

Жан Пиаже (1960-е)- интеллект-единая общая способность

Говард Гарднер (2006 )-множественные интеллекты

Роберт Стенберг- «тройственная модель » интеллект показывает как индивид справляется с изменениями окр. среды на протяжении жизни

Ридли- гены не контролируют наше поведение

Джудит Харрис- школа играет важную роль,даже при отсутствии воспитания в семье

Основные отделы коры головного мозга

Затылок -восприятие и хранение визуальной информации

Висок -вербальная информация (речь)

Соматосенсорная зона - рецепторы рук и туловища

Краткосрочная память -(неск. сек-неск. мин.)

Пирамида Маслоу (мотивация )

биолог. и физич. потребности-безопасность-чуство принадлежности и любви-потребность в уважении-самовыражение

Концепция «Я»

-аффективный (осознает себя как ученика)

-когнитивный (знания и умения)

-социальный (взаимодействие с другими)

Ключевые: самоуважение, самоконтроль

ЗБР- это расстояние м/у уровнем его актуального развития определенных с помощью задач решенных самостоятельно, и уровнем возможного развития определенных задач решенных под рук-ом взрослого или в сотрудничестве с более способными товарищами

Подмостки (Вуд, Брунер,Росс)- это метафора, представляемая учителем для ученика, позволяющая выполнить задание самостоятельно

Метапознание - способность отслеживать, оценивать, контролировать мыслительный и индив. Процесс

Ключевые факторы метапознания:

Понимание процесса обучения

Понимание того чему учиться

Представление о структуре учебного материала

Оценить результативность обучения

Пирамида обучения (нац. учебные лаборатории)

Лекция,чтение-10% Аудио-визуал.-20%

Демонстрация-30% обсуждение-50%

Практика-75% передача знаний-90%

Чиксентмихайи- самоцель (потоки)

Райан и Деки - самомотивация как следствие любознательность

Диалоговое обучение

Мерсер и Литлтон-диалог на интеллект. развитие уч-ка

Выготский -речь является главным инструментом уч-ка

знания приобрет. путем вовлечения уч-ка в диалог

центральная роль речи в обучении

Барнс -подтвердил,что обучение эффектив. в результате использования вербальных средств (говор-е,обсужд., аргум-я)

Александр -беседа не односторонний процесс, а взаимный который двигает уч-ка вперед

3 типа беседы : дебаты, кумулятивная, исследовательская

техники постановки вопроса:

побуждение- вопрос для получения фактич. конкрет. Ответа

апробирование -полный ответ предусматривает мысли, идеи

переориентаци я-перенаправлен другим ученикам(помощь)

Регг и Браун (реакция на ответы учеников)

Игнорирование, помощь, направить ответ в нуж. направление

Признание

Дословно повторить

Повтор части вопроса

Похвала, поправить ответ

Диалог позволяет:

Чувство сопереживания

Знания или незнания учеников

Взаимодействие

Ключевой индикатор успешности - развитие навыков саморегуляции и метапознания

Метапознание

Флевелл (1976)-«метапознание»- это знание, понимание,регулирование когнитивных процессов и размышление о них.

Компоненты(измерения) метапознания:

Знания себя как ученика

Знания, понимание, оценка целей

Знание стратегий необходимые для выполнения заданий

Флевелл и Бронсон - развитие метапознания у млад. школьник.

Жером Брунер-«возведение лесов»- постепенная усиливающая поддержка подталкивающая к выполнению задания

Три элемента саморегулируемого обучения (Перри2002)

1)- самонаправленность в процессе работы над заданием

2)- определение проблемы и цели самостоятельно

3)- выбор стратегии для достижения цели и решения проблем

Изменение системы поощрений и наказаний

Годовое планирование

Род. собрание и их проведение

-«территория учителя»

Критическое мышление

КМ - дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу информации полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действию.

Базовый уровень КМ включает:

Сбор информации

Оценку и анализ доказательств

Выводы и обобщения

Пересмотр предложений и гипотез на основе опыта

Оптимальный путь для развития КМ-стимулировать детей реагировать на доказательства на основе собственного опыта

Навыки КМ:

Наблюдение, анализ, вывод, интерпретация

Оценка, объяснение, метапознание (поздняя стадия)

Шаги для выполнения классной работы:

Ознакомьтесь-определите-проанализируйте-сравните и исследуйте-синтезируйте-оцените- примените-аргументируйте

5 типов диалога (Александр):

Механическое запоминание (заучивание фактов)

Декламация (накопление знания и понимания через вопросы)

Инструкция/изложение(объяснение уч-ку что делать?)

Обсуждение (обмен идеями и решение проблем)

Диалог (достижение взаимопонимания через опрос и обсуж.)

Обсуждение и диалог- предлагает рассмотреть точку зрения другого человека способами стимулирующими развитие и углубление собственного понимания

Аргументация - продвижение и согласование идей и перспектив

Диалогическая педагогика-дети и учителя устанавливают взаимоотношения в открытиях и обучении

Коллективное обучение(учит+учен изучают задачу вместе), способствуют взаимообучению, слушают друг друга, разделяют идеи, поддерживают друг друга

Три формы аргумента (Мерсер):

Диспутивный разговор

Кумулятивный

Исследовательский

КМ учителей развивать:

Теоретическую базу для понимания процесса обучения

Методы и технологии для формирования выводов

Книга «Рефлективный практик :как проф. думают в действии (Шон)

Книга «Как мы думаем » Дьюи

Навыки рефлективного преподавания:

Признание проблем и поиск средств для их решения

Понимание важности значения для решения задач

Сбор и сортировка информации

Точное и ясное описание

Признание предложений

Интерпретация результатов

Формирование достоверных заключений и обобщений

Подтверждение заключений

Корректирование убеждений на основе опыта

Особенности критического мышления детей:

Рациональность (стремление найти лучшее объяснение)

Непредубежденность (рассмотрение множества точек зрения)

Суждение (признание степени и значения доказательств)

Дисциплина (стремление быть точным)

Самосознание (осознание собственных предложений)

Ученик критически мыслящий:

Активный

Открытый

Скептичный (не верящий)

Оценивание

«Оценивание не является техническим приемом»

(Александр 2001)

1960-х годов-установлено различия м/у формативным и сумативным оценивнием

Формативное - оценивание направленное на определение возможностей улучшения обучения, методов и форм реализации этих возможностей

Суммативное - оценивание с целью подведения итогов обучения, выставления оценок, сертификации и регистрации продвижения обучения

Цели оценивания:

Определение сложностей в обучении

Обратная связь

Мотивация

Прогнозирование и отбор

Контроль и исполнение стандартов

Термин «оценивание»-(с лат.) «сидеть рядом»

Характерный признак оценивания-один человек тщательно наблюдает за тем, что говорит или делает другой

Самооценивание - размышление о своих знаниях, понимании, поведении

Виды оценивания:

Наблюдение

Интерпретацию полученных данных

Известность -1999 г

Нов. определение ОДО (2002)- это процесс поиска и интерпретации данных используемый учениками и учителями для определения этапа на котором находится учащийся в процессе своего обучения, направления в котором следует развиваться, и установления как лучше достигнуть необходимого уровня

ОО- цель : суммирование того, что изучил ученик на данный момент

«Данные»- баллы и уровни групп учеников

Путем изменения оценивания ОО может быть трансформировано в ОДО

Работа внутри «черного ящика» (развитие самооценки уч)

Эффективная постановка вопросов

Обсуждение критериев вместе с учениками

Оценивание одноклассников и самооценивание

Обеспечение обратной связи

Концептуальная структура подготовки учителей:

(2 подхода в обучении)

1) критический

2) компетентный

Компетентный учитель : теория+ практика

необходимость развития педагогических знан

Области знания : 1) технологические

3) педагогические

Предметные знания - это актуальные знания преподаваемого предмета

9 ключевых принципов преподавания и обучения:

Снабжать ученика знаниями на всю жизнь

Способствовать расширению знаний

Учитывать предварительное изучение и опыт

Поддерживать обучение

Применять ОДО и ОО

Способствовать активной деятельности ученика

Способствовать соц. и индивид. процессу

Осуществлять неформальное обучение

Основываться на обучении учителя

Педагогический аспект знаний (ПАЗ) (Шульман 1986 )

Это единство содержания обучения и педагогических знаний

Это способствует демонстрации и представления науки доступным для ученика образом

Педагогические знания - это глубокие знания о процессах, практике и методах преподавания и обучения, базирующихся на знаниях общеобразовательной основы

Технологические знания- это знания о вспомогательных средствах преподавания (видео, СМИ, информац.)

Технологический аспект знаний (ТАЗ)- это знание способа взаимодействия технологических знаний и предметных

Талантливые и одаренные

Учителя нач. классов должны рассматривать себя в качестве «талантливых наблюдателей» постоянно выявляя проявление способности (Эйр и Лове 2002)

Кейс –стади (Академия Британского преподавания)

1 проект - рассиренная программа с заданиями познавательного характера для труд. со слухом

2 проект -тесть оценивающий благополучие детей

3 проект - вовлечение родителей в процесс выявления талант. И одаренных

«Воспитание талантливых и одаренных детей на ключевом этапе 1» (Коши 2006)

Фриман и Монтгомери (1991)- проверочные листы для выявления успешности детей (критерии):

Память и знания - решение проблем

Самообразование - гибкость

Быстрота мышления - любовь к сложности

Решение проблем - концентрация

Усложнение заданий

IGGY-проект - расширение учебного плана в онлайн режиме

Акселерация – развитие учеников в соответствии с учебным планом с большей скоростью

Эйр (модель изменения учеб. плана)

- изменение содержания

Изменение метода

Изменение обучения

Возрастные особенности

Бихевиористическое направлениерассмаривает использование экспериментальных процедур для улучшения поведения во взаимосвязи со средой.

Когнитивное направление

Теория Гештальта- умственный процесс личности

Сознание как действие или процесс получения знаний

Джин Пиагет-признавал влияние среды, но изучал во внутренней когнитивной структуре

4 типа психического роста:

Сенсорно- моторный

Предоперативный

Оперативный

Постоперативный

Джером Брунер - изучал возможности взаимосвязи умственного (ос с преподаванием, подчеркивая важность обучения через открытия.

Внимание

Хаген и Хейл (1973 )-продемонстрировали развитие внимание у детей 5-6 лет

Память

1-Краткосрочная(рабочая )-посредством рабочей памяти мы вносим информацию и можем работать с ней

(Аткинсон и Шифрин 1968)

2- долгосрочная- Тулвинг (три компонента:

Процедурная

Эпизодическая

Семантическая(воспоминания, правила и т.д.)

Речь изучение языка- сложный процесс где слово и фрагмент речи заучивается как последовательность

Творчество (Баррон 2002)

Это процесс межличностный и внутриличностный посредством которого разрабатываются гениальные идеи

Шульман (2007)- «компетентный учитель»

Недостаточно иметь хороший ум,

главное - правильно его использовать.

Рене Декарт.

Критическое мышление – ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане.

Оно является дисциплинарным подходом к осмыслению, оценке, анализу и синтезу и информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастую предполагает готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других.

Процесс критического мышления включает в себя:

Сбор релевантной информации;

Оценку и критический анализ доказательств;

Обоснованные выводы и обобщения;

Пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта.

Критическое мышление может включать признание неустановленных предположений, ценностей и проблем, а также – обнаружение эффективных средств их решения, понимание важности установления приоритетов в решении задач.

Критическое мышление связывают с более поздними стадиями образования: с обучающимися старших классов средней школы и высших учебных заведений. Однако, основы критического мышления могут быть развиты и в работе с младшими школьниками, начиная с очень ранней стадии их обучения, в целях развития необходимых навыков. Наиболее оптимальный для этого путь – стимулирование учеников к доказательствам на основе собственного опыта.

Критическое мышление предполагает развитие таких навыков, как приобретение доказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствующих критериев для принятия решений . К навыкам критического мышления относятся:

Наблюдение;

Анализ;

Вывод;

Интерпретация.

К характерным особенностям критического мышления:

Рациональность: стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и отчет любых доказательств; опора на причину, а не эмоции.

Непредубежденность: оценка всех выводов; рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.

Суждение: признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.

Дисциплина: стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим.

Самосознание: осознание субъективности собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.

В целом критически мыслящие учащиеся активны в процессе постановки вопросов и анализа доказательств, сознательно применяя стратегии для определения значений; они скептичны в отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам; открыты для новых идей и перспектив.

При планировании своих уроков я решила более глубже ознакомиться с методикой данной технологии и постараться внедрить в свою педагогическую практику. Задания к урокам стараюсь подбирать, во-первых, с учетом возрастных особенностей учащихся, учитывая их способности и возможности, во-вторых, в которых можно проследить все стадии критического мышления: вызов, осмысление, рефлексию.

На стадии вызова на моих уроках присутствуют следующие стратегии: кластеры, кроссворды, ассоциации, «Мозговой штурм». Здесь я предлагаю загадки на определенную тему. При выполнении этих заданий появляется ключевое слово, которое является названием темы урока. Загадки подбираю такие, что в них уже звучал проблемный вопрос: «Почему…..?», «Как……?», «Зачем…..?», которые являются вопросами высокого порядка. Такие вопросы требуют от учащихся умение расширять, оценивать и анализировать информацию, опираясь на приведенные примеры из жизни. Чтобы ответить на такие вопросы, учащиеся показывают те знания, которые получили ранее и стараются примерами из жизни подтвердить сказанное, делают предположения, систематизируют информацию до изучения нового материала, задают вопросы, на которые хотели получить ответ. Это способствует развитию речи, помогает в логической последовательности высказывать свои мысли. Вопросы высокого порядка я предлагаю для того, чтобы предоставить ученикам возможность развивать и расширять свое мышление. Выслушивая их ответы, я стараюсь акцентировать внимание учащихся на важных фактах. Обобщая, учащиеся дают полные содержательные ответы.

Используя имеющиеся знания, учащиеся без труда заполняют ячейки кластера, отвечая на поставленный вопрос. Во время такой работы я заметила, что совместная беседа приносит большую пользу, а именно, позволяет учащимся выражать понимание темы, помогает осознавать, что у всех у них разные идеи, мысли, содействует аргументированию своих идей, помогает мне, как учителю, понять, на какой стадии находятся учащиеся в процессе обучения. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний, что дает учащимся возможность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и сознательно, критически подходить к пониманию новой информации.

На стадии осмысления на своих уроках я использую стратегию « INSERT » (чтение с пометками). Эта работа направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».

На уроках литературного чтения и познания мира я предлагаю учащимся на этапе осмысления чтение текста с остановкой. Дети работают со знакомым текстом, который заранее был поделен на части, к каждой из них уже сформулированы вопросы (простые факты, воспроизведение информации) , уточняющие, объясняющие (почему?), творческие. На этих уроках при изучении нового материала я ставлю вопросы высокого порядка перед учащимися до начала прочтения текста. На первом этапе учащиеся восстанавливают собственные знания по теме урока, записывают интересующие их вопросы в таблицу. Все, что учащиеся знали ранее, записывают в столбик «ЗНАЮ» для общего внимания и корректировки и без оценивания. После прочтения текста я предлагаю записать в столбик «УЗНАЛ» те факты, о которых учащиеся не слышали, но, работая с текстом, узнали. Эта работа позволяет расширить кругозор, осмыслить полученную информацию. После выполнения этой работы группы делятся своими новшествами, отвечают на вопросы, данные в конце текста, сравнивают ответы своей группы с ответами других групп, проводят анализ своих знаний со сведениями, приведенными в тексте. На протяжении изучения темы заполняется третья колонка, т.е. ответы на поставленные вопросы, новая информация по теме. При обобщении я предлагаю стратегию «Взаимоопрос», при котором учащиеся выступают в роли ученика и учителя, ставят открытые и закрытые вопросы. Данная работа в парах дала возможность слабо мотивированным учащимся развивать умение задавать вопросы высокого порядка и дать полный ответ. Делаю вывод для себя, что ребятам нравится такая работа. При проведении практических работ по познанию мира я использую исследовательские беседы. Во время такой работы каждый ребенок предлагает информацию, высказывает итоги своих наблюдений, задают друг другу вопросы, сравнивают свои результаты проведенных опытов с результатами участников других групп, анализируют, обобщают, делают выводы и приходят к единому мнению. При вовлечении учеников в исследовательскую беседу использую работа в группах, в которых участники имеют общую проблему, создают совместное понимание, обмениваются мнениями, обсуждают и оценивают идеи друг друга, создают коллективное знание и понимание, а именно, думают вместе, размышляют вслух: выдвигают гипотезы и рассуждают. Таким образом, на стадии осмысления, когда учащиеся вступают в контакт с новой информацией, читая текст, они учатся отслеживать свое понимание и не игнорировать пробелы, а записывать в виде вопросов то, что не понял для выяснения в будущем. Каждый высказывается о том, какие ориентиры помогли ему в этом. Такому самоанализу я стараюсь обучать детей. Дальнейшая обработка и закрепление знаний происходит в других формах работы: парной, групповой и индивидуальной работах. В групповой работе присутствуют два элемента: индивидуальный поиск и обмен идеями, причем, личный поиск непременно предшествует обмену мнениями. Следует признать, что учащиеся не сразу поняли и прониклись идеями новой технологии. Они привыкли традиционно получать знания из объяснений учителя. Но постепенно они стали проявлять интерес к этой работе. Ученики берут на себя ответственность за собственное обучение.

На стадии рефлексии очень часто использую метод «Свободное письмо», «Авторский стул». В течение нескольких минут учащиеся пытаются отразить в эссе собственные мысли по изученному материалу. Предлагаю учащимся творческую работу, чтобы отразить в ней применение полученных знаний, умений и навыков. Каждая группа, используя дополнительные ресурсы, создает мини-проекты, которые способствуют развитию творческих способностей, воображения, фантазии, эстетического вкуса. Также на рефлексии я использую игры «Как вы думаете…..?», «Верно – неверно», которые позволяют мне увидеть, насколько усвоен новый материал.

Таким образом, реализуется еще один критерий эффективности инновационного процесса. Я стараюсь способствовать формированию личности, способной к непрерывному обучению и самообразованию. Главной целью критического мышления является развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно, приведет к следующим результатам, а именно: к высокой мотивации учащихся, к возрастанию мыслительных возможностей, гибкости мышления, его переключения с одного типа на другой; к развитию способностей самостоятельно конструировать, строить понятия и оперировать ими; к развитию способностей передавать другим авторскую информацию, подвергать ее коррекции, понимать и принимать точку зрения другого человека; к развитию умений анализировать полученную информацию.

Применение технологии «Критическое мышление» на уроках активизирует мышление учащихся, побуждает участвовать в обсуждении, позволяет стимулировать личное преобразование, развивает умение делать рефлексию на уже имеющихся убеждениях, а также на новой информации, уважительно реагировать на различные мнения, развивает умения задавать свои собственные вопросы, формулировать и выражать собственные мнения, думать критически и гибко.

Я, как учитель, наблюдая за учащимися и сравнивая их работу на первом и четвертом уроках, сделала для себя вывод:

Учащиеся стали лучше работать в группе и парах, что позволило им распределять обязанности между членами в группе, выявлять лидерские качества;

Четко и ясно учатся задавать вопросы по прочитанному новому материалу;

Учатся анализировать свою работу, смелее высказывать свои мысли, делать выводы, подтверждая примерами из жизни.

В связи с этим, речь стала более насыщенной, обогатился словарный запас. Данная технология способствует развитию мыслительных навыков.

Раньше, когда я планировала уроки, больше внимания уделяла информации, которую сама готовила, подбирала и на основе этой информации строилась дальнейшая практическая работа. А сейчас планирую уроки так, чтобы в них отражались методы критического мышления: использование вопросов низкого и высокого порядка, заполнение таблицы «ЗУХ», использование кластера, написание эссе и многое другое. Используя стратегии и приемы критического мышления на своих уроках, я увидела продуктивность работы учащихся. Ведь в процессе выполнения этих заданий по этим методам достигаются такие цели, как умение выражать свои мысли ясно, уверенно; умение работать и сотрудничать в группе, умение вырабатывать собственное мнение на основе полученных знаний, способность заниматься своим обучением самостоятельно. Я не могу утверждать, что все поставленные мною цели достигнуты на все 100%, но я с уверенностью могу сказать, что увидела сдвиг в процессе урока. У учащихся появился живой интерес к предмету. Применяя на своих уроках технологию критического мышления, я могу перечислить лишь положительные стороны по той причине, что именно приемы и методы критического мышления помогли украсить мои уроки, развить мышление учащихся, при этом возник интерес при работе с текстом, появилась способность работать в группе с различными источниками информации. Основная особенность критического мышления в том, что учащиеся учатся самостоятельно работать с текстом, выполнять основное и осмыслить свою работу, добывать знания с помощью диалогического обучения, что в параллели помогает развивать речь и обогатить учащихся общением и размышлением. Наша задача – научить ребенка грамотно владеть речью, развивать наличие пространственного мышления, на всех уроках систематически развивать мышление, исследовать и развивать творческие таланты. Критическое мышление дает возможность ребенку познать окружающий его мир, оперировать полученными знаниями, основанными на примерах из жизни и является активной функцией интеллекта.

Использование технологии «Критическое мышление» на своих уроках, на мой взгляд, является важным шагом и наиболее актуальным на сегодняшний день. Благодаря активному внедрению этой технологии в процесс обучения мы достигнем главного – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в повседневной жизни.

Подводя итог своих уроков, я с уверенностью могу сказать, что на уроке основной являлась деятельность учащихся, а учитель исполняет функции координатора деятельности обучаемых. В дальнейшем я и мои учащиеся продолжим отрабатывать навык четко формулировать цели и задачи предстоящей работы, принимать совместное решение проблем.

Использованная литература

Руководство для учителя, 2012, с. 154-155.

РКМЧП («школьное» «критическое мышление»)

1. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. - СПб: Альянс-Дельта, 2003. - 284 с.

   Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. Изд. 2-е. - СПб: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003. - 192 с.

   Низовская И. А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. - Бишкек: ОФЦИР, 2003. - 148 с.

   / Под общ. ред. Л. И. Семиной. - М.: Бонфи, 2002. - (Толерантность: объединяем усилия). - Т. 1. / Сост. Е. А. Генике, Е. А. Трифонова. - 239 с.: табл.